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Politik im Fokus

Empirische Befunde zu Auswirkungen der G8-Schulzeitverkürzung

17. Februar 2015

Die G8-Reform zur Verkürzung der Gymnasialschulzeit ist umstritten. Erste Bundesländer wollen inzwischen wieder von der 12-jährigen zur 13-jährigen Schulzeit bis zum Abitur zurückkehren, obwohl es bisher nur wenige verlässliche, empirische Befunde zur Wirkung der G8-Reform gibt. Der vorliegende Artikel gibt einen Überblick über bisherige Forschungsergebnisse zu den Auswirkungen der G8-Reform und diskutiert Herausforderungen bei der Ermittlung von kausalen Reformeffekten.


Hintergrund

Zwischen 2001 und 2007 haben fast alle Bundesländer Gesetze verabschiedet, die die Anzahl der zum Erwerb des Abiturs notwendigen Schuljahre von 13 auf 12 Jahre reduzieren („G8-Reform“, Kühn et al., 2013Anger et al., 2014, Klemm, 2014). Das direkte Ziel der Reform bestand in der Verringerung des im internationalen Vergleich hohen Alters, in dem die Schule verlassen wird. Eine damit verbundene Herabsetzung des Arbeitsmarkteintrittsalters soll den Folgen des demografischen Wandels begegnen, und so zum Beispiel die Beitragszahlerbasis im Sozialversiche­rungssystem vergrößern und den Fachkräftemangel abschwächen.

Die Mindestanzahl an Unterrichtsstunden bleibt dabei unverändert, wird jedoch auf weniger Klassenstufen verteilt. Dadurch erhöht die G8-Reform die Arbeitsbelastung um durchschnittlich 3,7 Wochenstunden oder 12,5 Prozent. Derzeit erlangen Abitu­rienten in 14 der 16 deutschen Bundesländer ihr Abitur regulär nach zwölf Schuljah­ren. Abbildung 1 gibt einen Überblick über die aktuellen Regelungen zur Gymnasial­schulzeit in den Bundesländern.

Die Reform  wird von einer lebendigen Debatte und der Sorge von Schüler, Eltern und Lehrern begleitet (Wößmann et al., 2014), die negative Einflüsse auf die Entwicklung der Schüler befürchten. Erste Bundesländer haben eine Rückkehr zur 13-jährigen Schulzeit verkündet  bzw. Schulen freigestellt, ihre Schüler in 12 oder 13 Jahren zum Abitur zu führen. Diese Entscheidungen wurden getroffen, obwohl wenig belastbare empirische Befunde zur Wirkung der G8-Reform vorliegen. Dieser Artikel fasst bis­herige Befunde zusammen und diskutiert, inwiefern die in Studien identifizierten Unterschiede auf die G8-Reform zurückgeführt werden können.

Abbildung 1: Bundeslandsregelungen zur Gymnasialschulzeit



Vergleiche der G8- und G9-Schüler innerhalb des Doppeljahrgangs

Die frühesten Studien zur G8-Reform vergleichen Testergebnisse von Schülern in Bundesländern mit G8 und G9. Diese Studien konstatieren generell recht geringe Unterschiede zwischen G8- und G9-Schülern (z.B. Baumert & Watermann, 2000, Böhm-Kasper & Weishaupt, 2002).

Darüber hinaus werden häufig Vergleiche zwischen der letzten G9-Kohorte und der ersten G8-Kohorte angestellt, da dieser sogenannte Doppeljahrgang das Gymnasium gleichzeitig verließ. Abiturnotenvergleiche von G8- und G9-Schülern des Doppel­jahrgangs kommen zu unterschiedlichen Ergebnissen: Teilweise werden kaum Unterschiede bei den Abiturnoten ausgemacht (Saarland, NRW), teilweise weisen G8-Schüler leichte Vorteile auf (Hessen, Berlin), teilweise G9-Schüler (Baden-Württem­berg, Niedersachsen) und teilweise sind die Notenunterschiede zwischen G8- und G9-Schülern fächerspezifisch (Bayern). Ein Großteil dieser Vergleiche wurde von den Kultusministerien bzw. statistischen Ämtern der jeweiligen Länder durchgeführt. Eine unabhängige, wissenschaftliche Studie von Büttner & Thomsen (2015), die den Doppeljahrgang in Sachsen-Anhalt untersucht, kommt zu dem Schluss, dass sich G8 negativ auf die Mathematiknote auswirkt, aber keinen Einfluss auf die Deutschnote hat. 

Andere Studien vergleichen Testergebnisse von G8- und G9-Studenten an Hoch­schulen, um den G8-Einfluss auf kognitiven Fähigkeiten zu ermitteln. Derr et al. (2013) konstatieren, dass es beim Mathe-Eignungstest einer dualen Hochschule keine Unterschiede gab. Leichte Vorteile für G8-Schüler finden Pustelnik & Halverscheid (2013) bei der Analyse von Mathematikklausuren  an der Universität Göttingen.

Meyer & Thomsen (2014) untersuchen anhand des Doppeljahrgangs in Sachsen-An­halt die Studierfähigkeit, die Motivation im Studium und die Studienabbruchwahr­scheinlichkeit und können keine Unterschiede zwischen G8- und G9-Studenten ausmachen. Kühn (2014) macht ebenfalls keinen Unterschied hinsichtlich der Studier­fähigkeit aus.

Eine Befragung von Schülern des Doppeljahrgangs in Nordrhein-Westfalen zu dem Ergebnis, dass G8-Schüler in gleichem Maße ihren Hobbys nachgehen wie G9-Schüler, mehr Zeit mit selbstständigem Lernen außerhalb der Schule verbringen, und seltener jobben (Im Brahm et al., 2013). In eine ähnliche Richtung weisen Ergeb­nisse von Cleuvers (2010), wonach Nachhilfeanbieter einen Anstieg in der Nachfrage durch G8 ausmachen. Eine Befragung von Münchner Schülern des Doppeljahrgangs (Milde-Busch et al., 2010) zeigt, dass G8-Schüler über weniger Freizeit verfügen und häufiger berichten, dass die verfügbare Freizeit nicht zur Erholung ausreiche. Gesundheitliche Unterschiede werden nicht festgestellt. Bei einem Vergleich des Doppeljahrgangs in Baden-Württemberg konstatiert Quis (2015) hingegen, dass insbe­sondere Mädchen unter G8 eine schlechtere mentale Gesundheit und ein höhe­res Stresslevel aufweisen als unter G9. Bei Jungen hat  allerdings die Lebenszufrie­denheit mit G8 leicht zugenommen.


Herausforderungen für das Studiendesign

Dass diese Untersuchungen zu keinem eindeutigen Ergebnis über G8-Effekte führen, kann methodologische Ursachen haben. So können Vergleiche von Bundesländern zum gleichen Zeitpunkt keine Aussage über den isolierten G8-Effekt treffen, da sich die Bundesländer in zahlreichen institutionellen Rahmenbedingungen unterschei­den. Vergleiche der Doppeljahrgänge stellen eine methodologische Verbesserung dar, sind aber anderen einflussverzerrenden Faktoren ausgesetzt, wie z.B.:

1. Andere Bildungsreformen, die rund um die G8-Einführung stattgefun­den haben: z.B. die Einführung des Zentralabiturs zeitgleich mit dem Dop­peljahrgang in Berlin, eine mit G8 eingeführte Oberstufenreform in Bayern, die Zusammenlegung alternativer Schulformen in Brandenburg und Bremen – die ersten G8-Abiturienten waren jene, bei denen beim Übergang ans Gymnasium die alternativen Schulformen zu einer einzigen Schulform, Oberschule bzw. Sekundarschule, zusammengefasst wurden –  oder die Ab­schaffung der Orientierungsstufe in Niedersachsen; hier war der erste G8-Jahrgang auch der letzte Jahrgang, der das Gymnasium ab der 7. Klassen­stufe besucht hat.

2. Allgemeine Veränderungen über Einschulungskohorten hinweg: z.B. der zu beobachtende Anstieg der Gymnasialquote und die Verringerung der Klassenwiederholerquoten oder Unterschiede zwischen den Geburtskohor­ten (z.B. hervorgerufen durch den Geburtenknick in Ostdeutschland nach der Wiedervereinigung).

Vergleiche der Doppeljahrgänge sind aufgrund verschiedener Aspekte zudem nicht unbedingt auf nachfolgende G8-Kohorten übertragbar. Dazu zählen u.a.:

3. Besonderheiten des Doppeljahrgangs: Abiturienten des ersten G8-Jahr­gangs und des letzten G9-Jahrgangs waren durch die doppelte Jahrgangs­größe einer verstärkten Konkurrenz bei Studienplätzen, Ausbildungsstellen und Positionen in Freiwilligendiensten ausgesetzt. Daher ist fraglich, inwie­fern von den Erfahrungen der Doppelkohorte auf andere G8-Kohorten ge­schlossen werden kann. Es ist weiterhin möglich, dass bestehende Unter­schiede nur eine vorübergehende Erscheinung durch die G8-Reform sind, an die sich alle Beteiligten gewöhnen müssen.

4. Besonderheiten bei der Einführung der Reform: Die ersten betroffenen Jahrgänge in Sachsen-Anhalt wurden erst mitten in der Sekundarstufe I über die verkürzte Schulzeit informiert. Die zusätzliche Arbeitsbelastung dieser Jahrgänge war noch stärker als bei nachfolgenden Jahrgängen, da das Stun­denpensum auf noch weniger verbleibende Schuljahre verteilt wurde.

5. Stichprobeneffekte: Bei dem Vergleich von Bildungsergebnissen des Dop­peljahrgangs könnten bestimmte Schüler durch Klassenwiederholungen nicht mehr Teil der Stichprobe sein, wenn die Reform einen Einfluss auf Klassenwiederholungen hat. Ebenfalls problematisch sind Stichproben von Hochschulen, wenn nicht berücksichtigt wird, dass sich zu einem gegeben Zeitpunkt die Zusammensetzung der G8- und G9-Kohorten unterscheidet: So finden sich z.B. direkt nach der Umstellung auf G8 unter den G9-Stu­denten auch Personen, die zunächst einen Freiwilligendienst absolviert haben oder über die Warteliste einen Studienplatz erhalten haben, während  G8-Studenten das Studium direkt aufgenommen haben. Außerdem könnten Vergleiche von Leistungstests im Studium dadurch verzerrt werden, dass die Reform auch einen Einfluss auf die Studienentscheidung selbst hat.

So kommen Meyer & Thomsen (2012) mit einer Befragung von Absolventen des Dop­peljahrgangs in Sachsen-Anhalt zu dem Ergebnis, dass Mädchen durch G8 seltener ein Studium und häufiger eine Ausbildung aufnehmen, während dies bei Jungen umgekehrt ist. Obwohl es Anzeichen für einen G8-Einfluss auf die Studienentschei­dung gibt, können auch diese Ergebnisse durch Besonderheiten des Doppeljahr­gangs, Besonderheiten bei der Reformeinführung und Stichprobeneffekte verzehrt sein.


Vergleiche über mehrere Abiturjahrgänge und mehrere Bundesländer

Ohne die Berücksichtigung der fünf oben genannten Faktoren  muss ein Großteil der Ergebnisse mit Einschränkungen interpretiert werden.  Um diese Faktoren zu berücksichtigen, sollten Untersuchungen mehrere Bundesländer sowie mehrere Abiturjahrgänge einschließen, was bislang nur selten getan wurde (siehe Tabelle 1).

Eine Studie von Huebener & Marcus (2015) beruht auf Informationen von mehreren Jahrgängen und mehreren Bundesländern. Die Autoren nutzen Daten des Statisti­schen Bundesamts über alle Abiturienten in den Abiturjahrgängen 2002 bis 2013. Durch den langen Betrachtungszeitraum können die Autoren generelle Verände­rungen über die Zeit berücksichtigen, Effekte anderer Bildungsreformen vom G8-Einfluss isolieren, sowie Besonderheiten bei der Einführung der Reform und die besondere Rolle der Doppeljahrgänge berücksichtigen. Die Autoren zeigen, dass G8 das Durchschnittsalter der Abiturienten um nur etwa 10 Monate statt einem ganzen Jahr reduziert hat. Einen wesentlichen Grund finden die Autoren in verstärkten Klassenwiederholungen, vor allem in der Oberstufe. Insgesamt kann aber kein G8-Einfluss auf die Anzahl von Abiturienten festgestellt werden. Die Ergebnisse zu Klas­senwiederholungen haben wichtige Implikationen für Studien, die sich auf Doppel­jahrgänge fokussieren. Wenn etwa schwächere Schüler den ersten G8-Jahrgang be­reits verlassen haben, ist der G8-Abiturdurchschnitt automatisch zum Besseren ver­zerrt, und könnte mögliche negative Effekte verbergen.

Homuth (2012) berücksichtigt ebenfalls mehrere Bundesländer und Beobachtungs­jahre und untersucht mit PISA-Daten den Einfluss der Reform auf kognitive Fähig­keiten. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass G8-Schüler beim PISA-Test von 15-Jährigen höhere Leistungen beim Lesen erbringen als G9-Schüler. In Mathematik gibt es ebenfalls einen positiven Zusammenhang, der statistisch allerdings nicht gesichert ist.

Zwei Studien untersuchen den Einfluss der G8-Reform auf nicht-kognitive Fähig­keiten. Während Thiel et al. (2014) anhand von Daten zum Doppeljahrgang  in Sachsen-Anhalt keinen Einfluss auf Persönlichkeitseigenschaften ausmachen kön­nen, finden Dahmann & Anger (2014) mit Daten der Jahre 2005-2012 des Sozio-oekono­mischen Panels (SOEP) Evidenz dafür, dass G8 extrovertiertere, aber emotio­nal weniger stabile Abiturienten hervorbringt. Die Unterschiede in den Ergebnissen könnten darauf zurückgehen, dass Dahmann & Anger andere Daten über mehrere Bundesländer und mehrere Abiturjahrgänge berücksichtigen.


Tabelle 1: Forschungsdesign bisheriger Studien zu den Auswirkungen von G8

Quelle: Eigene Darstellung


Fazit

Die G8-Reform ist stark umstritten. Die vorliegende Zusammenfassung der G8-Forschung hat gezeigt, dass sich die Reform nicht generell negativ auf die betroffe­nen Schüler auszuwirken scheint. Allerdings leidet ein Großteil der empirischen Untersuchungen zu G8 unter methodischen Problemen. Um die Diskussion über G8 auf eine verlässliche Grundlage zu stellen, sind weitere empirische Untersuchungen unabdingbar.

Eine Verbesserung des Studiendesigns ist jedoch dringend erforderlich. Studiende­signs, die sowohl die zeitliche als auch die regionale Variation in der Einführung von G8 nutzen, können zahlreiche alternative Hypothesen ausschließen und die Glaub­würdigkeit und Generalisierbarkeit der empirischen Befunde steigern. Bislang existieren nur wenige derartige Studien.


Quelle

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http://bildungsklick.de/pm/88696/ministerinloehrmann-nrw-hat-abitur-mit-doppeljahrgang-erfolgreich-bewaeltigt/

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http://bildungsklick.de/pm/68894/abi-notendurchschnittdoppeljahrgang-g8-g9-liegt-gleichauf/.  

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http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/rssa.12079/abstract.